Des compétences pour le travail et pour la vie
- Dès leur plus tendre enfance…
- L'équilibre entre…
- Darwin Martin comprend cette idée.
- Le débat visant les compétences…
Aider les élèves à réussir après l'école
Ah, le bon vieux temps, quand aller à l'école signifiait apprendre les trois éléments de base et pas beaucoup plus. La plupart des élèves allaient à l'école aussi longtemps qu'ils y étaient obligés et ramenaient leurs connaissances de base à la ferme ou dans le marché du travail comme ouvriers ou commerçants pour aider à soutenir la famille.
Comme les temps ont changé. Les élèves d'aujourd'hui découvrent dès leur jeune âge que ce qu'ils apprennent les aidera à réussir dans le monde du travail peu importe qu'ils décident de devenir agriculteurs, coureurs automobiles ou professeurs d'université.
Mais, de quelles compétences et connaissances les enfants ont-ils besoin pour réussir dans une économie reposant sur le savoir - les compétences en matière d'employabilité? Aujourd'hui, chacun peut s'attendre à changer au moins trois fois de carrière et devrait accepter aussi que la nature même du travail, dans chacune des carrières, évoluera profondément au fil des années. L'aptitude à écrire, à épeler, à additionner et à actionner un ordinateur suffit-elle ou faut-il plus?
Gayle Esler
Gayle Esler prépare les élèves au marché du travail en croyant que chaque élève aura un emploi, et que chaque emploi est valable et honorable. Les placements qui encouragent la croissance personnelle sont aussi importants pour la réussite d'un élève que la préparation scolaire et au marché du travail. Elle-même a trouvé le lieu qui lui convient à G.L. Roberts C.V.I. où elle sait qu'elle fait la différence pour les élèves dans un milieu économiquement démuni.
Dès leur plus tendre enfance, les enfants pensent à ce qu'ils feront quand ils seront grands. Les plus jeunes rêvent d'être pompiers, médecins, astronautes ou artistes (parfois du même coup!). Les plus vieux envisagent une foule d'autres possibilités de carrière à mesure qu'ils découvrent le monde : programmeur, ingénieur, vedette rock, juge de la Cour suprême.
« Chaque élève se considère apte au travail, en cheminement vers un emploi », note Gayle Esler, du G.L. Roberts Collegiate and Vocational Institute à Oshawa, en Ontario. Et peu importe la carrière qu'ils choisiront, les élèves savent qu'il leur faut posséder les compétences susceptibles de leur ouvrir la voie de la réussite dans le monde du travail. L'école est pour eux l'endroit où acquérir et perfectionner ces compétences.
L'atelier de mécanique automobile de Gary DaCosta, à la Lester B. Pearson High School à Burlington, en Ontario, est une symphonie de bruits et d'activités jouée sur des outils mécaniques par un orchestre d'élèves. M. DaCosta est le chef d'orchestre, demandant à un élève de déployer un peu plus d'efforts, encourageant les autres à ralentir la cadence et à prendre leur temps.
Dans tout ce brouhaha, les élèves acquièrent deux qualifications tout aussi importantes l'une que l'autre pour le marché du travail : des outils et des compétences. Les outils constituent le savoir fondamental qui permet d'utiliser une pièce d'équipement ou une technologie dans un milieu de travail donné. Les compétences, par contre, telles que la pensée critique et l'analyse, la résolution de problèmes et le travail d'équipe, sont utiles dans toute situation de travail.
Les outils - parfois appelés compétences spécialisées - sont faciles à cerner dans les objectifs des programmes d'études; on peut les mesurer et les quantifier à l'aide d'un chiffre ou d'une lettre. « Si vous faites une soudure, précise Gary DaCosta, le seul critère est de savoir si la soudure tient.» Les connaissances générales - telles que le travail d'équipe - sont moins tangibles, moins faciles à mesurer au moyen d'un examen; habituellement, on ne les remarque que lorsqu'un employé ne les possède pas. Mais, soulignent les enseignants, elles contribuent bien davantage à l'éventuelle réussite de leurs élèves et au maintien de cette réussite.
« Les compétences relatives à l'employabilité équivalent en fait à des aptitudes à la vie quotidienne, signale Sharon Davis de la Jack Hulland Elementary School de Whitehorse, au Yukon. Il arrive souvent, dans la vie d'une personne, hors du milieu de travail, que la pensée critique, la résolution de problèmes et le travail d'équipe soient essentiels. »
Gary DaCosta
Croire que l'on devrait toujours faire de son mieux avec ce que l'on a, voilà la philosophie appliquée par Gary DaCosta lorsqu'il répare des voitures et enseigne aux enfants. Il s'efforce d'enseigner à ses élèves non seulement la mécanique automobile, mais aussi la connaissance de soi. Après 20 années passées dans l'enseignement de la mécanique automobile, M. DaCosta reconnaît que si l'on veut accomplir quelque chose et que l'on souhaite réellement faire la différence, l'enseignement peut se révéler l'un des emplois les plus difficiles, mais aussi l'un des plus satisfaisants.
L'équilibre entre les compétences spécialisées, qui sont mesurables et recherchées, et les compétences générales, qui sont aussi importantes mais moins visibles, est essentiel à l'enseignement des compétences relatives à l'employabilité dans le programme, fait remarquer Gayle Esler. Dans l'apprentissage par projet, les cours de formation technique et les placements travail-études, les enseignants utilisent leur expérience pratique en matière de compétences spécialisées ou l'élaboration d'outils comme moyen de communiquer les compétences générales.
Gayle Esler ressemble davantage à une enseignante de piano favorite qu'à la coordonnatrice d'un dynamique département d'orientation et d'alternance travail-études. Ses 30 années d'expérience lui ont appris non seulement ce qui importe vraiment en éducation, mais comment le communiquer à ses élèves.
À l'aube de leur vie adulte, ils ne veulent pas perdre de temps. Pourtant, « c'est ironique, commente Mme Esler de sa voix posée. Tandis que la plupart des enseignants croient que ce qu'ils enseignent est utile pour leurs élèves, la plupart de ces derniers rapportent qu'ils n'ont rien appris qui puisse leur être utile. »
C'est pourquoi Mme Esler et ses collègues ont réorganisé leur pratique d'enseignement pour intégrer au programme d'études des compétences précises relatives à l'employabilité et établir des rapports entre elles. Tout d'abord, ils ont dressé une liste de commentaires à ajouter aux notes des travaux et devoirs des élèves. Au lieu de l'habituel « travail bien fait », les enseignants inscrivent désormais des commentaires détaillés tels que : « Tu as manifesté une aptitude à faire des recherches à la bibliothèque et dans Internet, et tu as pu communiquer clairement tes constatations. » « Nous avons une formulation qui établit un rapport entre ce qu'ils ont fait et une compétence relative à l'emploi, souligne Mme Esler. Il importe que cela soit clair. »
Ensuite, les enseignants ont cherché à exprimer clairement leur propos durant les cours, puis en donnant des devoirs et des travaux. En s'inspirant du Profil des compétences relatives à l'employabilité du Conference Board du Canada, les enseignants disent maintenant à leurs élèves que le cours les aidera à communiquer clairement ou à s'exercer au travail d'équipe. Les enseignants s'assurent qu'au moins 25 p. 100 de l'enseignement en salle de classe et des commentaires aux élèves intègrent ces critères; ils utilisent des grilles de notation tirées de ces critères pour tous les cours et les programmes d'alternance travail-études de l'école.
Selon Mme Esler, il suffit de montrer aux élèves, « peut-être une fois par semaine », que telle ou telle matière a un rapport avec le monde du travail et l'employabilité pour qu'ils continuent d'avoir à cœur d'apprendre.
Les programmes d'alternance travail-études tels que celui que coordonne Mme Esler sont un autre bon exemple d'une approche des outils et des compétences relatives à l'employabilité fondée sur la fin et les moyens. À tout moment, rapporte-t-elle, quelque 20 p. 100 de la population étudiante passe une partie de chaque journée en milieu de travail. Les élèves obtiennent des crédits en fonction du temps passé chez un employeur. Mme Esler passe une bonne partie de son temps à solliciter d'éventuels employeurs et à élaborer des programmes d'alternance travail-études pour des élèves. Consciente du fait que l'expérience de travail doit absolument correspondre aux intérêts des élèves, elle déploie des trésors de créativité pour trouver de bons postes. « Ils doivent y adhérer, affirme-t- elle, ou ils n'en retireront pas tout ce qu'ils peuvent. »
Darwin Martin
« Si cela n'a aucune valeur pédagogique et n'est d'aucune valeur pour l'élève, alors pourquoi le faisons-nous? » Ce sont les mots profonds d'un directeur avec qui Darwin Martin a travaillé. Cette déclaration lui sert aussi de base pour entreprendre chaque journée dans la classe.
Darwin Martin comprend cette idée.
« Si le programme d'études exige que je donne un travail aux élèves, je cherche toujours une façon d'établir un rapport entre le devoir et une expérience que vivront par la suite les élèves, affirme l'enseignant d'Edmonton en traitement informatique. Comment puis-je créer cette expérience dès maintenant? Pour moi, il s'agit d'utiliser au mieux leur temps et les ressources de l'école. »
Darwin Martin apprend à ses élèves d'informatique de l'Eastglen High School à devenir des gens d'affaires avertis, ce qui n'est pas étonnant étant donné son diplôme en administration des affaires. Ses élèves passent des contrats avec des entreprises locales pour produire des logiciels et créer des pages Web. Ils apprennent à respecter les délais, à maintenir des normes élevées de qualité, à acquérir de bonnes pratiques commerciales ainsi qu'une précieuse expérience professionnelle.
M. Martin comprend la valeur des compétences générales, mais il laisse entendre qu'elles ne peuvent être enseignées aux élèves de façon claire et précise, comme la table de multiplication. Il reconnaît que les forces et les aptitudes de chacun détermineront leur acquisition de l'ensemble des compétences utiles à la réussite. Il n'y a pas d'unique façon d'enseigner - ou d'apprendre - les compétences que sont la pensée critique, la résolution de problèmes et le travail d'équipe.
Par exemple, il estime que tous ne sont pas doués pour la pensée critique. Bien que cette pensée soit reliée à la résolution de problèmes et que tous doivent résoudre des problèmes, toutes les personnes ne font pas appel à la pensée critique dans leur démarche de résolution de problèmes. Prenons par exemple une serrure inconnue et un gros porte-clés. Certaines personnes essaieront systématiquement une clé après l'autre jusqu'à ce qu'elles trouvent la bonne. D'autres essaieront les clés au hasard, jusqu'à ce que la serrure soit déverrouillée. D'autres encore examineront la serrure et les clés, puis choisiront et essaieront celles qui correspondent à la marque, à la taille ou à la forme de la serrure. Chacun a résolu le problème et déverrouillé la porte, mais seul le dernier groupe a fait appel à la pensée critique.
Pour acquérir des compétences en pensée critique, en résolution de problèmes et en travail d'équipe, il faut prendre des risques. La seule façon d'apprendre est de se mouiller, de faire des erreurs et de se reprendre. Lindsay Johnston, du Calgary Science Centre School à Calgary, en Alberta, souligne que les élèves hésitent parfois à faire appel à la pensée critique avant d'avoir établi une certaine relation avec l'enseignant et d'être certains qu'on ne les punira pas ou qu'on ne se moquera pas d'eux s'ils font ces erreurs nécessaires.
C'est pourquoi M. Martin illustre ces compétences pour ses élèves en leur montrant le cheminement de la pensée critique et en les encourageant à faire leur propre cheminement grâce à de nombreuses mises en situation en classe et dans les devoirs (voir L'algorithme : Mission rendue possible).
Le débat visant les compétences spécialisées et les connaissances générales rappelle à Gary DaCosta ce qui suit : « Je suis passé directement de la mécanique automobile à l'enseignement. Je pensais que j'allais enseigner à de futurs mécaniciens, affirme Gary DaCosta. Il m'a fallu quelques mois pour comprendre que j'enseignais à des enfants [à devenir des adultes productifs]. »
Une petite fraction des élèves d'un cours de physique, ajoute M. Martin, deviendront des physiciens ou des enseignants de physique; alors pourquoi suivent-ils ce cours? Ce doit être pour apprendre autre chose que tout simplement la physique.
Alors, qu'y a-t-il dans l'apprentissage de la physique, l'informatique ou la mécanique automobile, ou de toute autre matière, qui puisse aider un élève à choisir une carrière ou à réussir dans la vie? Tout, répond M. DaCosta, parce que lorsque vous stimulez la curiosité et le goût d'apprendre des élèves, ils voient à quel point chaque matière est pertinente et reliée à la vraie vie : alors, ils veulent apprendre.